Programmes d’histoire : la descente aux enfers de la déconstruction

Cet article a été initialement publié sur l’excellent site de Liberté politique, à lire et soutenir.

Les réformes des programmes d’histoire au collège se suivent et se ressemblent, accélérant la déconstruction, selon la logique des thèmes, idéologiquement sélectionnés. Professeur d’histoire, l’auteur explique comment, « en France, c’est une vieille mode que d’utiliser l’histoire à des fins politiques ».

DÈS LEUR ANNONCE, les projets de nouveaux programmes d’histoire et de géographie au collège n’ont pas cessé de susciter la polémique dans l’opposition conservatrice et libérale, mais également à gauche.

On accuse le ministre de l’Éducation nationale de vouloir brader l’histoire, de détruire la chronologie, de préparer une génération d’incultes privés d’identité nationale, de minorer les hauts faits du passé de la France pour mettre en avant les « heures sombres » prétextes à l’auto-flagellation. Enfin, on l’accuse d’abîmer la jeunesse par pure idéologie. Le ministre dénonce l’exagération et présente le retour de la chronologie dans une histoire jadis enseignée sous des angles excessivement thématiques au détriment de la logique des époques. Qu’en est-il vraiment ?

Les programmes d’histoire en vigueur

Pour y voir plus clair, observons déjà les programmes du collège en vigueur entre la rentrée 1997 et 2010, puis ceux qui prirent le relais de 2010 à aujourd’hui et enfin le projet qui pourrait bien être mis en place pour la rentrée 2016. En somme, tâchons de voir à quelle sauce furent mangés les collégiens nés entre 1986 et 2005 pour ceux qui arrivent, soit deux générations d’élèves.

Choisissons les programmes de deux classes témoins, la 5e et la 4e, puisque c’est contre eux que les polémiques actuelles sont les plus violentes, la naissance de l’islam et la chrétienté médiévales étant étudiées en 5e, les Lumières et la traite négrière en 4e.

1997 : encore un minimum de chronologie

En 1997, les programmes validés par Alain Juppé, François Bayrou et Jacques Chirac, prévoyaient en 5eune étude de l’empire byzantin, de la naissance de l’islam et de l’empire carolingien en Europe, afin d’offrir un panel complet du monde méditerranéen et européen du VIIe au IXe siècle. Les Mérovingiens étaient déjà les grands oubliés puisque non vus en 6e.

L’élève et son professeur opéraient ensuite un bond de quatre siècles pour se retrouver dans l’Europe chrétienne du XIIIe siècle. Ainsi, la fin des carolingiens, la naissance du Saint-Empire romain germanique, la naissance de l’État capétien étaient presque oubliés. Ce thème, sous le titre de l’Europe chrétienne, se concentrait sur le rôle social et culturel de l’Église et les cadres politiques et sociaux de l’Europe, c’est-à-dire la féodalité. Le chapitre portait sur les campagnes, avec en plus l’étude de quelques villes en pleine croissance comme Bruges ou Venise, le tout saupoudré d’une petite croisade et d’un zeste de guerre de Cent ans.

S’appesantissant sur la période, deux heures étaient prévues pour résumer la constitution de l’État et l’accroissement du royaume de France du Xe au XVe siècle, après avoir passé sept heures sur les cadres sociaux. En effet, Mesdames, Messieurs, vous ne le saviez pas, mais le Bulletin officiel prévoit non seulement les sujets à étudier, mais aussi la manière dont ils doivent l’être et le volume horaire qu’il convient de leur attribuer. Le ministre a beau jeu, ensuite, de parler de liberté pédagogique…

Mais ne boudons pas notre plaisir, pour l’heure, un minimum de chronologie était respecté.

Enfin, nous arrivions à l’humanisme et la Renaissance. Pour ce seul XVIe siècle, le programme prévoyait autant d’heures que pour l’intégralité du Moyen-Âge, L’humanisme, la Renaissance artistique, les réformes religieuses, les grandes découvertes et la construction de l’État en France au XVIe siècle y passaient en un grand fourre-tout encyclopédique sans véritable fil rouge chronologique et au risque de la répétition et du ressassement.

Le programme s’achevait ainsi. En classe de 4e, neuf heures étaient consacrées aux XVIIe et XVIIIe siècles, dressant d’abord un tableau général de l’Europe avant de se consacrer à la naissance puis à la remise en cause de l’absolutisme en France, entendez par-là les règnes des Bourbons d’Henri IV à Louis XVI.

Les vingt-cinq ans de la Révolution et de l’Empire tenaient dans le même volume horaire, sous la forme d’un récit des événements et de leurs motivations politiques et sociales.

Enfin, le double de temps servait à traiter le reste du XIXe siècle jusqu’à 1914 en quatre chapitres thématiques, la Révolution industrielle, la naissance des nouvelles nations en Europe, la conquête coloniale et l’histoire politique française de 1814 à 1914.

Malgré quelques failles, il fallait bien reconnaître, dans les textes officiels, une certaine continuité au programme scolaire, avec finalement peu de trous, malgré un choix très idéologique dans les volumes horaires par chapitres.

2010 : les royautés africaines

En quoi les programmes de 2010, validés par MM. Sarkozy, Fillon et Chatel changeaient-ils les choses ?

Les Byzantins disparaissaient pour passer en fin de classe 6e, laissant l’ouverture de la 5e aux origines de l’islam. L’Empire carolingien et la naissance des Capétiens disparaissaient purement et simplement, au même titre que les Mérovingiens jadis. Dans une étonnante démesure, le Moyen-Âge du XIIe au XVe siècle aurait le droit désormais à quatre chapitres thématiques, sans fil chronologique, sur la seigneurie féodale, la naissance de l’État, la chrétienté médiévale et l’expansion de l’Occident, c’est-à-dire au choix une route commerciale ou une croisade…

Sans transition et en ayant à peine effleuré la guerre de Cent ans, l’élève passait avec même volume horaire que dans le précédent programme aux Grandes Découvertes du XVIe siècle, à l’humanisme, aux artistes de la Renaissance et aux réformes religieuses.

Enfin, après un intermède de quatre heures sur les royautés africaines au XIVe siècle (oui, vous avez bien lu), le programme se terminait par un volume équivalent de quatre heures sur la naissance de l’absolutisme, autrement dit les règnes d’Henri IV, Louis XIII et Louis XIV…

En classe de 4e, curieusement, à l’approche de temps plus idéologiques, la chronologie retrouvait théoriquement ses droits, avec un long thème en quatre chapitres sur l’Europe des Lumières, la place de l’Europe dans le monde au XVIIIe siècle, la traite négrière et enfin le règne de Louis XVI et les difficultés de la monarchie absolue.

On remarquera l’absence notable de Louis XV qui ne régna, il est vrai, que 59 ans… Le programme consacré au XIXe siècle demeurait, en apparence, relativement inchangé.

2015 : la déconstruction s’aggrave

Que se prépare-t-il aujourd’hui ? Ici, tout doit s’écrire au conditionnel, car ces programmes ne sont pas définitifs et pourront bien mourir avant de voir le jour où être profondément modifiés. L’année de 5edébutera obligatoirement par une étude sur les origines de l’islam, puis le professeur devra choisir entre une étude sur les empires byzantins et carolingiens ou sur les routes commerciales et les échanges culturels à la même époque. On imagine bien que la majorité des professeurs sauteront sur l’occasion pour traiter des Carolingiens et de Byzance, mais il se trouvera toujours quelques rêveurs pour leurs préférer les échanges culturels.

Puis viendront les thèmes médiévaux ; il s’agira de traiter obligatoirement la construction du royaume de France du Xe au XVe siècle, et au choix, soit la chrétienté médiévale essentiellement vue dans le contexte rural de la même époque, soit l’essor des villes.

Enfin, pour les XVe et XVIIe siècles, il faudra traiter obligatoirement de l’émergence de l’absolutisme en France, et au choix, soit du monde en 1500, soit de l’humanisme et des réformes religieuses.

On le voit, Najat Vallaud-Belkacem n’a pas menti… totalement. C’est bien le retour de la chronologie qui est promis pour l’année de 5e. En outre, la liberté laissée dans le choix des thèmes permettra à un professeur consciencieux de bien traiter, par exemple, de la chrétienté médiévale, en l’insérant dans le fil chronologique de l’État capétien. Enfin, une sottise comme l’étude hors sol des royautés africaines disparaîtra.

Mais l’on verra, dans un instant, qu’il est difficile, pour un professeur, aujourd’hui, d’être consciencieux…

En classe de 4e, le premier thème portera sur l’Europe et le monde aux XVIIIe et XIXe siècles avec deux thèmes obligatoires, les empires coloniaux, les échanges commerciaux et la traite négrière d’une part, la Révolution et l’Empire d’autre part. La Révolution américaine étant un thème au choix, ainsi que l’Europe des Lumières. Ce choix a outré les Français. Ils oublient que leur incurie les a conduits à accepter silencieusement la loi Taubira de 2001 rendant obligatoire l’étude de la traite négrière dans les programmes scolaires… La force des mauvais se nourrit souvent de l’inaction des bons, disait Edmund Burke…

Le deuxième thème, très thématique, porte sur deux chapitres obligatoires, l’industrialisation en Europe au XIXe siècle, et les conquêtes coloniales à la même époque. Enfin, le dernier thème de l’année contient également deux chapitres obligatoires, avec l’affirmation de la République entre 1880 et 1914, puis la Première Guerre mondiale. Ainsi, toute l’histoire politique de la France est exclue de 1815 à 1880. Sans doute était-elle trop gênante.

On est frappé, ici, par le décalage qui existe entre le programme de 5e où le continuum chronologique semble avoir été rétabli, et celui de 4e ou la déconstruction thématique et idéologique s’est encore aggravée. Comme si le déséquilibre entre les deux programmes était le fruit d’un marchandage de cuisine.

La lettre de la loi et l’application de la loi

En vérité, peu importaient et peu importeront les programmes officiels. Ce qui compte véritablement est la manière dont ils sont enseignés. Ici, les choix destructeurs sont éloquents.

D’une part, la pédagogie actuellement en vogue rend les programmes inapplicables. Quelle est-elle ? Il s’agit, pour le professeur, de s’effacer autant que possible, pour faire surgir le savoir des élèves eux-mêmes. Ce sont eux qui s’instruisent, par l’étude des documents portant sur des cas particuliers. De l’étude de ces cas spécifiques doit sortir la compréhension du cas général. Ici, toutes les initiatives permettant aux élèves de découvrir par eux-mêmes la connaissance sont encouragées et le professeur est là pour assurer une bonne mise en activité.

En réalité, l’enseignant jongle entre les cours magistraux et ces fameux cours où l’élève, en groupe, comprend de lui-même. Lorsqu’approche la fin de l’année, le magistral reprend ses droits, notamment sur les classes charnières de la 3e et de la terminale. Là, finit de rire, il faut obtenir le sésame pour passer à l’étape suivante. Mais pour les autres classes, le pédagogisme est roi.

En conséquence, le professeur perd un temps précieux et une énergie folle pour faire avancer les élèves par eux-mêmes, avec des résumés de cours les plus succincts possibles. Il arrive ce qui doit arriver, les programmes ne sont jamais terminés et les derniers chapitres de l’année sont toujours ignorés. Comprenez que dans les programmes actuels, Louis XIV en fin de 5e passe à la trappe, tout comme la vie politique française de 1814 à 1914 en fin de 4e. En effet, autre contrainte, le programme, au collège, doit être traité dans l’ordre…

Une logique purement thématique

Une autre réalité capitale est la manière dont les manuels scolaires, premiers auxiliaires du professeur, sont conçus. Le texte est réduit au minimum, la part belle est donnée à de larges illustrations ou des cartes très schématiques et toujours sommaires. Quant au traitement des sujets, on réduira au minimum les guerres dans le règne de Louis XIV, tout comme on oubliera les guerres italiennes des Valois durant la Renaissance, sans lesquelles on ne peut pourtant pas comprendre la dispersion des arts italiens en France au XVIe siècle, tout comme on minimisera les guerres de Napoléon, etc.

Ne parlons pas des programmes de 3e que nous ne traitons pas ici, en notant toutefois que pour la Seconde Guerre mondiale, par exemple, les pages consacrées à la Shoah sont aussi nombreuses que celles consacrées aux opérations diplomatiques et militaires…

Pour parler des anciens programmes, certains manuels réussissaient cette prouesse de ne pas mentionner le nom même de Louis XV dans le chapitre sur les Lumières, et tous faisaient commencer le règne de Louis XVI en 1788, comme aujourd’hui d’ailleurs. Louis XIII est aussi le grand oublié. Enfin, quel collégien de la fin des années 1990 se souvient avoir étudié les Carolingiens en classe de 5?

En somme, une chronologie de façade dans le Bulletin officiel se traduit en vérité par une logique purement thématique, où la déconstruction est reine, où les effets d’échelles donnent une place disproportionnée à des événements très limités dans le temps, comme l’Affaire Dreyfus en fin de 4e, au détriment de périodes majeures, comme le Second empire, traité presque à part égale dans les manuels.

En ce sens, lorsque certains hommes politiques issus du Front national, de l’UMP ou de l’UDI jouent les Cassandre en promettant que demain les petits Français seront déracinés et ignoreront tout de leur histoire nationale, ils mentent. Le travail est déjà accompli, et les jeunes adultes d’aujourd’hui sont aussi ignares que leurs cadets.

L’histoire en France, une vieille querelle de partis

Les programmes semblent le fruit d’une idéologie qui vise à chercher uniquement l’explication immédiate du fonctionnement du monde contemporain, en somme dans une optique utilitariste, immédiatement utilisable comme repère culturel sur le marché du travail. À cela s’ajoute une forte dose d’autojustification du régime politique actuel qui explique que le monde depuis 1945 soit vu sans interruption chronologique en classe de 3e, en 1e et en terminale, condamnant les autres périodes à des études beaucoup plus superficielles et souvent parsemées de trous, de sorte que l’élève ne se concentre que sur des instants jugés fondateurs pour le monde actuel, comme l’humanisme de la Renaissance ou la Révolution française.

Tout ce qui est jugé inutile, comme la romanisation de la Gaule, les Mérovingiens et les Carolingiens est évacué en un rien de temps. Tout ce qui pourrait être dérangeant, comme la Restauration, le Second empire, la vie politique entre les deux guerres mondiales passe quasiment à la trappe.

Le parti intellectuel impose ses vues. C’est en France une vieille mode que d’utiliser l’histoire à des fins politiques.

Le champ de bataille du parti intellectuel

On considère, en général, que les premiers vrais historiens français modernes ayant utilisé des documents fiables en vue de rechercher la vérité des faits historiques sans s’embarrasser de légendes et de mythologie furent les juristes monarchistes du XVIe siècle. Vinrent ensuite les bénédictins de la congrégation de Saint-Maur au XVIIIe siècle, avant d’arriver aux grandes écoles historiennes issues de l’École normale supérieure ou de l’École des chartes et de la Sorbonne, à partir du XIXe siècle.

Ces juristes du XVIe siècle cherchaient dans l’histoire la justification du pouvoir royal, tandis qu’au XVIIIe siècle, deux thèses majeures s’opposèrent, nourrissant les revendications politiques à la veille de la révolution.

Le comte de Boulainvilliers (1658-1722) se penchant sur les origines de la France, concluait à un profond antagonisme de races, considérant que les envahisseurs germains, dont l’aristocratie était issue, avaient conquis et dominé les peuples gallo-romains au VIe siècle et fondé là le régime féodal. C’était la thèse germaniste.

Son contradicteur, l’abbé Dubos (1670-1742), se fit le défenseur d’une thèse romaniste niant l’importance des invasions germaniques et tout antagonisme de race entre les peuples de la Gaule. C’était la thèse romaniste.

La thèse de Boulainvilliers se retourna contre lui, puisque c’est au nom d’une revanche multi-séculaire contre l’envahisseur franc que bien des révolutionnaires firent tomber les têtes en 1793…

La révolution passée, les historiens romantiques et libéraux des années 1830, relisant toute l’histoire du pays au prisme de 1789 et voyant dans la monarchie de Juillet l’accomplissement de tout le cheminement politique français, reprirent ces vieilles lunes à leur compte et firent des envahisseurs germains les initiateurs des libertés françaises et de l’esprit démocratique.

Vint la guerre de 1870 contre les États allemands, et toute une école historique s’opposa à eux, renouvelant les études romanistes et minimisant le rôle des Germains dans la naissance de la nation françaises. D’abord transpartisane, la querelle se répartit selon un nouvel agencement, où les libéraux républicains étaient plus volontiers germanistes et les contrerévolutionnaires monarchistes romanistes…

La querelle s’apaisa sur une voie médiane assez proche du romanisme mais dans une forme atténuée rétablissant le rôle germanique dans la naissance de la France, mais l’utilisation politique de l’histoire demeura, notamment autour de la question de la Révolution française, celle des origines étant en partie réglée.

Il n’est pas besoin de faire ici l’historique des écoles qui s’affrontèrent sur cette question, entre républicains et royalistes, marxistes et libéraux, tordant les archives dans le sens désiré, avec toujours la même sincérité, le même aveuglement.

Notre situation actuelle n’est pas très différente. La question révolutionnaire n’est pas réglée, celle des origines pas tout à fait non plus, malgré le silence qui la recouvre, et les problèmes liés à la décolonisation sont tout à fait brûlants.

Mais outre le fait que ces combats dénaturent l’histoire et travestissent souvent les faits, l’école n’est certainement pas l’endroit pour les exprimer. Hélas, notre État est dirigé par des hommes à la tête politicienne…

S’en sortir par le haut en criant « vive l’Histoire » !

Il n’y a pour nous, finalement, qu’une seule solution, pour s’en tirer par le haut. Il ne s’agit pas de considérer l’histoire comme le roman national, ou comme le rétablissement d’une vérité forcément antinationale. Il ne s’agit pas, en somme, de considérer l’histoire avec nos lunettes actuelles pour la justification de temps qui nous sont contemporains.

Notre seul échappatoire est de rendre à l’histoire ses lettres de noblesse en la considérant pour elle-même comme une science rendant possible la connaissance de l’homme. Car, en la définissant a minima, qu’est-ce d’autre que l’étude de la vie humaine passée sous tous ses aspects ? L’histoire nous montre comment nos ancêtres ont pensé, senti, vécu.

C’est une science humaine, et son rôle social ne doit pas être cherché ailleurs que dans la connaissance de nous-mêmes comme être sociaux, politiques, individuels, matériels, psychologiques et spirituels. L’histoire, en somme, parle de l’homme, de tout l’homme, englobant donc tous les régimes et toutes les idées sans préférence, parce qu’elle est un récit continu.

C’est pourquoi, tout comme notre vie forme un ensemble dont on ne peut rien retrancher, au risque de ne rien comprendre, quitte à résumer à l’excès certaines étapes de nos existences pour les mentionner sans ennuyer notre interlocuteur ; l’histoire ne doit pas supporter de trou chronologique, même si le survol est léger, car elle retrace le récit d’une vie, celle de l’Humanité. C’est une humanité particulière, celle de la France, ou de l’Europe, à laquelle on fixe un début, celui de nos sources archéologiques, écrites au-delà desquelles il est impossible de savoir quoi que ce soit, mais c’est une vie tout de même, qui n’a subi aucune rupture biologique jusqu’aujourd’hui.

L’histoire au collège gagnerait à retrouver ce fil conducteur chronologique ininterrompu, afin que leur patrimoine moral et biologique ait du sens pour les élèves, normalement les premiers servis, lorsque l’école joue son rôle véritable.

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